皮亞杰的發生認識論

哲學畢業論文 時間:2018-04-03 我要投稿

  皮亞杰的發生認識論【1】

  摘 要:皮亞杰的發生認識論是研究認識發生發展,即研究認識的起源的問題,它不僅僅是研究人士的高級水平的認識,它擺脫了傳統認識論的局限,從研究人士的初級水平的發展,知道科學思維獲得的認識。

  皮亞杰的發生認識論為我們對認識論的研究起著極其重要的作用,我們需要進一步研究認識的發生和發展問題。

  關鍵詞:皮亞杰;發生認識論;研究方法

  讓・皮亞杰(1896-1980),瑞士人,是近代一位最著名的兒童心理學家或發生認識論專家、日內瓦學派的創始人。

  皮亞杰和同事英海爾德、辛克萊、倫堡希、荷明斯卡等人成立了以他為代表的“日內瓦學派”。

  日內瓦學派采用的研究方法稱為臨床法或稱臨床談話的技術。

  此方法的核心在于從皮亞杰的結構整體理論出發,研究觀察兒童。

  在實驗中注重兒童的自然性質的發揮,讓兒童自由談話,敘述活動的過程。

  與此同時,為保證兒童的談話主題,實驗者可作必要的提問,并詳細記錄,方便分析和判斷。

  皮亞杰研究兒童的思維活動,他把認知,智力、思維、心理作為同義詞。

  并且他把心理學、生物學、哲學、數理邏輯等方面綜合研究,創立了他的發生認識論(結構主義的兒童心理學),1955年后,任日內瓦“發生認識論國際研究中心”主任。

  皮亞杰對發生認識論的定義是:一門關于知識的成長和知識成長的規律的科學的研究。

  皮亞杰指出:“發生認識論的特有問題是認識的成長問題”,而對認識的發生發展問題的研究是認識論不可缺少的一個部分。

  一、皮亞杰發生認識論的基本原理

  發生認識論不同于傳統的認識論,傳統認識論研究是認識所達到一個什么狀態,只研究的是高級水平的認識,僅僅考慮到認識的某些后果,而發生認識論研究的是認識發生發展的過程,研究各種認識的起源,從各地及形態的人士開始,并且直至這種認識向以后各個水平的發展情況,一直到科學思維而且包括科學思維。

  發生認識論的基本原理主要包括以下幾方面內容:

  (一)兒童心理發展的四因素說

  皮亞杰在考察兒童心理和認識的過程時,是從四個因素著手的:

  第一因素為有機體的成熟。

  人作為自然界的人,其自身的身體組織是不斷生長發育的(括神經系統和第分泌系統都是逐漸成熟),人的有機體的成熟與其認識的發展過程是相關的。

  兒童認識的發生和發展的過程是以人的有機體發展成熟為基礎的,只有在兒童的神經系統和內分泌系統逐漸成熟的過程中,才有可能正確揭示兒童的認識發生發展的過程。

  第二因素為個體的活動和經驗。

  個體只有在活動中才接連不斷地和外部環境接觸,主體與客體相互作用,主體不斷協調自己的動作,主體與客體相互作用,從而獲得了經驗。

  個體是做了大量的活動和動作后,從而獲得經驗的,如兒童第一次看懸掛的物體時,它會設法去碰到懸掛物,這樣引起的擺動是以前沒有遇到過的經驗。

  第三因素是社會的經驗。

  所謂社會經驗,就是在社會生產活動中或者社會環境的交往過程中個體與個體之間傳播與傳遞的關系和社會文化(物質文化和精神文化)。

  兒童的認識是在父母以及周圍的他人接觸的過程中,在社會接觸的過程中逐漸產生和發展起來的。

  在皮亞杰早期著作里看重兒童之間的平等關系,但隨著他研究的深入,尤其是在后期明確提出,要解釋兒童智慧發展,必須同時考慮個體發生和社會文化傳遞兩個方面,并對成人社會和教育的作用給予高度評價。

  社會經驗是個體經驗的基礎,個體經驗是在繼承社會經驗的基礎上有了自己的經驗甚至發展了社會經驗。

  個體經驗是社會經驗的具體表現。

  第四因素自我協調。

  自我協調是皮亞杰從控制論中引進的一個術語,人對于自身和環境都有一種自我調節的作用,它包括有機體的自我協調、個體對于自然自我協調、個對于社會的自我協調,認識的發生發展的過程就是自我協調的過程。

  自我協調是人作為有機體存在的特征表現,也是與外部環境和諧的根本。

  皮亞杰的四因素學說彌補了傳統認識論的不足,把有機體的成熟和自我協調納入了認識論的研究當中,使認識論的研究更加全面和深入。

  但皮亞杰的四因素學說還需更系統和更深入地觸及認識的內在結構。

  (二)認識的結構

  了解皮亞杰的發生認識論需要弄清楚幾個關鍵性概念:格局、同化、適應和平衡。

  第一,格局。

  皮亞杰認為,格局就是可變的動作結構,是全部認識活動的基礎。

  嬰兒最初的格局是一種本能的動作,又叫做初始格局,如吸吮動作。

  之后逐步與客體接觸,其格局不斷發生變化,有簡單到復雜,進而內化為數學邏輯結構。

  初級格局由實物性動作構成,高級格局由精神性動作構成。

  格局是不斷被建構的,他是由實物性的感知運動水平到具有可逆性的具體運演水平,再到以純粹可能性為其特征的形式運演水平,其發展過程是艱難而漫長的。

  其次,同化。

  同化即主體把客體融入自己的格局,個體才能對客體做出反應,從而引起格局量的變化。

  同化有三種水平:在物質上,把環境成分作為養料,同化于體內的形式;感知運動智力,把自己的行為加以組織;邏輯智力,把經驗的內容同化為自己的思想形式。

  第三,適應。

  主體的格局不能同化客體時,而引起原有格局發生變化,此時的變化是指的變化,以便更好地適應客體。

  第四,平衡。

  平衡是指同化和適應的兩種作用機能的協調,是變化發展中動態的平衡。

  認識結構式發展變化的,由不平衡到平衡,由平衡到不平衡,再由不平衡到達新一階段的平衡。

  皮亞杰的認識建構的過程就是在這一動態的平衡的協調中形成的。

  (三)活動與運演

  在皮亞杰認識的建構過程中起到核心作用的語詞是活動與運演。

  活動在皮亞杰的認識建構過程中,廣義上的含義,包括感知性動作和邏輯思維活動;狹義上專指感知性動作。

  活動一詞在皮亞杰的認識建構過程中是指感知性動作,運演是高一級的性活動,皮亞杰認為,運演是動作格局逐步內化的產物。

  皮亞杰認為,活動既是感知的源泉,又是思維發展的必要條件。

  運演是活動的一種,它協調各種活動,使之成為一個大于部分之和的整體運演系統。

  運演的特征包括,它是內化的動作;具有可逆性;它是守恒的,可以是整個體系中的某些因素保持不變;同時,它是使各個因素彼此聯系著的,能協調成為整個運演系統。

  (四)兒童認知發展階段理論

  1.感知運動階段(出生至兩歲左右)。

  知覺在這一階段起著不可忽視的作用。

  此時,而同一自己的動作為中心,反復自己就是整個宇宙,并且嬰兒會把周圍的事物與自己聯系起來,也就是主客體完全沒有分化,是無意識的。

  隨著知覺機制的發展,逐步打破自我為中心,逐步把自己當作客體中的一員,原始格局在逐漸變化,在外部環境的影響下,格局逐步發生分化,成為其他格局的協調活動。

  2.前運演階段(兩歲左右到六、七歲)經過感知運動感階段的逐步發展變化,應開始用一事物代替另一事物,即用符號來描述外部世界,但大部分還是依賴感性經驗,其活動還是依賴表象性的心理活動,仍然沒有運演的性質。

  3.具體運演階段(六、七歲到十二歲左右)。

  在皮亞杰兒童認知發展階段的理論中,從前運演階段過渡到具體運演的過渡過程中發生的變化時發生的根本性變化。

  他開始了從動作邏輯向運演邏輯的轉換。

  守恒觀念的建立是具體運演重要的標志,是兒童能夠對知識的整理趨向合理化,開始符合邏輯,是兒童更容易獲得經驗和知識。

  在獲得守恒觀念的同時,這個階段的兒童建立了因果格局(圖式),這與守恒觀念的建立是離不開的。

  不過這種因果格局開始,在青春期之后還在繼續,在此時偶爾產生因果推理,但是依賴于具體事物的一一對應的關系,與前運演階段不同的是兒童具有了運演結構。

  換句話說,具體運演階段的兒童可以通過傳遞性和可逆性,重新組織自己的活動。

  皮亞杰認為具體運演是彼此互相聯系的,構成一個系統的整體。

  就是說,當兒童能夠完成某一具體運演系統中的任何一具體運演時,那么,也能完成群集中的其他運演。

  4.形式運演階段(十二歲左右到十四、五歲)形式運演階段又稱為命題運演階段,指的是對于命題之間的意義聯系和思考的運演。

  形式運演階段與其他階段最大的不同之處是擺脫了具體事物的桎梏,能夠把內容與形式進行區別,他們既可以處理現實問題,也可以應用符號的形式去表示個性是命題的關系,進而去思考抽象的邏輯。

  以上四階段的逐步發展,顯示出運演是動作逐步內化和抽象的結果,敘寫除了邏輯思維活動的發展過程。

  二、發生認識論的特點

  發生認識論的第一個特點是研究各種認識的起源;第二個特點是:“它的跨專業性質”。

  他的發生認識論是綜合兒童心理學和哲學認識論,從而在認識論中開拓一個新的領域和新的方向,發生認識論所提倡的歷史的發生方法對教育學、語言學、心理學、倫理學、哲學等多個學科的研究有著深刻的意義。

  皮亞杰的發生認識論的跨專業性對邊緣學科的研究產生了重大影響,體現現到研究方法上集體合作的方法,它是指心理學家、哲學家、語言學家、邏輯學家等合作,既有內部的合作,又有外部的合作的一種研究方法。

  第三,皮亞杰發生認識論是自然主義的不是實證主義的。

  第四,發生認識論所說的認識是建構的,不是憑空制造的。

  第五,發生認識論注意主體的活動,但又不是唯心主義的。

  三、發生認識論獨樹一幟的研究方法

  皮亞杰在研究認識的發生發展的過程中,發現了自己的獨特的研究方法,即臨床談話法,使皮亞杰在理論研究中獲得了成功。

  臨床談話法它是一種觀察的方法,在讓兒童說話的同時尤其注意思考問題的思維方式,更重要的是兒童主動。

  并且皮亞杰作為臨床談話法的創始者不僅僅是看到了其方法的優越性,在方法的實施上,不是教條式的,而是非常靈活的以其他方法作為適當的補充,這是皮亞杰發生認識論方法的特點,也是整個日內瓦學派的在方法上的重要特點之一。

  參考文獻:

  [1]皮亞杰.發生認識論原理[M].北京:商務印書館,2011.

  [2]皮亞杰.結構主義[M].北京:商務印書館,2010.

  [3]皮亞杰.兒童智力的起源[M].北京:教育科學出版社,1990.

  [4]左任俠,李其維.皮亞杰發生認識論文選[M].上海:華東師范大學出版社,1991.

  [5]復旦大學哲學系,現代哲學研究所.現代西方哲學概說,上海:復旦大學出版社,1986.

  [6]李其維.破解智慧胚胎學之謎[M].湖北:湖北教育出版社,2001.

  皮亞杰發生認識論若干問題思考【2】

  【摘要】自皮亞杰開創發生認識論以來,就有許多問題引起爭議,如認知結構的起源問題;平衡化在兒童認知發展過程中扮演的角色;新皮亞杰學派對舊有皮亞杰理論的繼承和發展,其中該文著重介紹了卡米洛夫--史密斯為代表性的人物。

  【關鍵詞】認知結構;認知結構起源;平衡;新皮亞杰學派

  皮亞杰關于兒童認知發展理論科學地闡述了兒童認知發展的階段性,是發展心理學上的豐碑,但是隨著時間的流逝及研究方法的改進,在當今兒童心理學領域,人們對皮亞杰的理論出現了一些爭議。

  一、關于認知結構的起源

  說到認知結構,也可以叫做心理結構,就不得不提皮亞杰創立的“發生認識論”。

  所謂“發生認識論”,簡單的說就是研究知識是怎樣形成和發展的。

  [1]那么我們就需要搞清楚一個問題:那就是認知結構的起源問題。

  皮亞杰強調認知結構來源于“運算”(廣義上來講),需要注意的是這里的“運算”不是狹隘的指兒童心理中的運算思維。

  兒童最早產生的是動作,然后這種會由早期的遺傳性的動作發展為更高級的動作,這種高級動作是在實物上進行的,比如比較物體的大小,重量等。

  當動作發生內化后就成為了“運算”,因此可以夸張的說認知結構起源于“(動作)運算”。

  隨著兒童由最初的遺傳性的動作逐步發展形成更為復雜的動作,從而促進認知結構的發展。

  然而現代認知心理學派認為認知結構在一定程度上是先天的,他們認為兒童的認知能力發展不是像皮亞杰說的是由于認知結構本身的變化而導致的,而是原有認知結構的功能被激活、提高,以及結構內部要素相互作用的熟練程度的提高而逐步實現的。

  在認知結構起源的問題上,筆者更贊同皮亞杰的觀點。

  誠然,嬰兒最初的動作圖式是本能的驅使,是遺傳的,但誰又能忽視生物因素的重要性。

  在達爾文的《人類的由來和性選擇》中就提出人與動物具有心理上的連續性,動物心理向人類心理的演變中,兒童是扮演著重要的過渡作用。

  [2]但是令人遺憾的是,皮亞杰并沒有論述結構的具體組成成分及其基本內涵。

  而從現代認知心理學派的觀點來看,他們也承認生物因素的重要,只不過觀點差別在于,皮亞杰認為認知結構來源于“動作運算”,而他們認為動作只是將已有的認知結構表現出來而已。

  二、“日內瓦之謎”:平衡

  平衡是皮亞杰兒童心理理論中一個非常重要的概念。

  在這之前我們要先搞清同化和順應,簡單的說,同化就是刺激輸入的過濾或改變;順應是內容圖式的改變以適應現實;而平衡就是指同化作用和順應作用的兩種機能的平衡。

  同時需要注意的是,當兒童遇到某種新的信息時,又由于這種新信息與原有的認知結構有差距時,就會引起不平衡狀態。

  這時兒童有三種途徑去解決這個問題:第一是忽略;第二是同化;第三是順應,其中前兩種都不會引起認知結構質的變化。

  [3]皮亞杰認為兒童認知能力發展是在一個不斷尋求平衡的過程中實現的。

  但同時,皮亞杰的這個理論也受到了后人的質疑,其中之一就是批評皮亞杰把認知發展視為一種適應,這在某種程度上降低了人的主觀能當性。

  同時,后來新皮亞杰理論代表者卡米洛夫-史密斯認為皮亞杰的平衡化理論中的認知能力發展顯然是需要不斷建構起來的,但是實際上最近的研究發現,嬰兒的一些認知能力(如因果關系、空間知識等)都是先天的,而這些認知能力僅僅需要依靠后來的動作技能的發展來表現出來。

  面對以上兩點爭議,我們該如何看待呢?第一,在是否降低了個人主觀能動性的問題上,筆者認為是我們后來人對“適應”這個詞語的理解太過狹隘。

  雖然這個定義是皮亞杰從生物領域引用過來的,但就不應該單純的理解為個體發展完全依賴的是環境所施加的自然選擇。

  其次“適應”一詞可以在皮亞杰的著作《兒童心理學》中可以找到,但同時值得注意的是皮亞杰也在書中強調機體絕不是被動的,而是具有自發的和整體性的活動。

  再者,皮亞杰的“順應”是指主體通過調節自己的認知結構,從而形成于現實相匹配的圖式結構。

  在這里我們可以清楚地看到,個體調節認知結構,這難道不叫做主觀能動性,只是這種調節是內隱的。

  而第二個關于卡米洛夫-史密斯的觀點,則將在后面的段落具體講到。

  三、關于新皮亞杰學派----卡米洛夫--史密斯

  在《超越模塊性:認知科學的發展觀》中,卡米洛夫--史密斯提出了“表征重述”這一核心概念。

  所謂表征重述,就是對心理表征再次進行表征的過程,換句話說,就是兒童心理中的內隱信息逐漸變成心理的外顯知識的過程。

  [4]卡米洛夫--史密斯把知識的表征劃分為4個水平,它們分別是:內隱(I)、外顯(E1)、外顯(E2)、外顯(E3)。

  首先,內隱知識水平的表征是不能被意識到的,是自然模式化的。

  其次,水平E1的表征可以被重述,同時出現一個認知系統以及被其他認知系統利用,但是要注意的是,此時雖然是外顯地表征,但仍然不能被意識通達。

  水平E2則可以通達意識,但還不能用言語表達,而只有E3水平才可以。

  而在關于水平之間過渡的發展機制上,卡米洛夫--史密斯則對皮亞杰的觀點提出了挑戰。

  皮亞杰的平衡化過程理論認為,各個系統之間或者單個系統內部的矛盾(包括沖突、干擾等)是引起系統發展的動力。

  然而卡米洛夫--史密斯認為變化可以在沒有矛盾的條件下發生,即表征可以是系統穩定時發生。

  [5]針對關于卡米洛夫--史密斯的觀點,在這比較疑問的是如果兒童心理內部沒有不穩定、矛盾、斗爭,那么兒童進一步發展的動力來源于哪里?

  結語

  在學習皮亞杰理論時,既要看到該理論的閃光點,又要看到其理論還有許多尚待完善的地方,而且還有很多值得研究的地方。

  例如,在現階段,皮亞杰的理論只是說明了新認識的形成,卻缺少了對排除機制的闡述;[6]以及兒童如何從錯誤中學習;還有就是關于“第五階段”的問題等等。

  參考文獻:

  [1]皮亞杰,英海爾德.兒童心理學[M],吳福元譯,商務印書館出版,1980.

  [2]周念麗.學前兒童發展心理學[M].上海:華東師范大學出版社,2006.

  [3]陳英和.皮亞杰學派與現代認知心理學關于兒童認知發展觀點之比較[J].北京師范大學學報,1995,(1).

  [4]卡米洛夫- 史密斯.超越模塊:認知科學的發展觀[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

  [5]熊哲宏.兒童發展的“表征重述模型”是一種對皮亞杰理論的反叛嗎?[J].華中師范大學學報,2002,(7).

  [6]Jacques Von che,李其維.皮亞杰理論,新皮亞杰學派及其他------ Jacques Von che教授訪談錄[J].心理科學,2000,04.

  重新審視皮亞杰的發生認識論對學前教育的啟示【3】

  摘 要: 本文從皮亞杰的發生認識論出發,論述了皮亞杰的認知發展理論的主要觀點,包括其心理發展的基本觀點、認知發展的機制,以及認知發展階段理論,然后從宏觀層面探討了皮亞杰的發生認識論對學前教育的影響和啟示。

  關鍵詞: 兒童認知發展理論 學前教育 個別差異 認知沖突 自主性

  皮亞杰是發生認識論的創立者,他從認識發生和發展的角度對兒童心理進行了系統和深入的研究,其兒童認知理論是發展心理學中的經典理論,對世界教育產生了重大影響。

  重新審視皮亞杰的發生認識論,有助于我們更清楚地認識皮亞杰的理論對于當代學前教育的啟示和價值。

  一、皮亞杰的兒童認知發展理論的主要觀點

  皮亞杰主要研究的是人的心理中的認識過程,即人的認識是如何產生和發展的。

  在他的理論中,認識、認知、智力、智慧同義。

  皮亞杰反復強調:“智慧就是適應,智慧乃是一種最高形式的適應。

  ”他認為不僅存在著生理水平上的適應,在心理水平上也存在著有機體對環境的適應,正是在適應環境的過程中,人類的認識不斷地發展和提高。

  (一)皮亞杰關于兒童心理發展的基本觀點。

  皮亞杰認為,兒童認知的發展是兒童(主體)與環境(客體)相互作用的結果。

  其中,兒童的主動性(能動性)發揮主要作用,在相互作用的過程中兒童心理不斷產生量變與質變,向前發展。

  (二)認識的產生。

  皮亞杰認為,研究認識的產生應從最低級形式的認識開始,而最低級形式的認識起點就是主客體即將出現而尚未出現之處,也就是生物機體轉化為認識主體之點。

  在這里,關鍵問題是使機體和環境建立一種成為轉化之基礎的聯系,這種聯系的中介就是嬰兒的各種本能活動。

  活動使主體從最初的主客體原始混沌的無差別狀態分化出來,因此,他認為活動(動作、行為)是認識產生的起點,也是認識發生與發展的基礎。

  (三)認知的發展機制——雙向建構理論。

  皮亞杰認為,認識起因于主客體之間的相互作用,而這種相互作用的中介物為主體的活動。

  “……這些中介物從作為身體本身和外界事物之間的接觸點開始,循著由外部和內部所給予的兩個互相補充的方向發展,對主客體的任何妥當的說明正是依賴于中介物的這種雙重的逐步建構”。

  ①這種認識發展的雙向建構理論認為個體的認知結構既不是頭腦中固有的,又不是外部世界所賦予的,而是在與環境相互作用的過程中逐步構造的結果。

  皮亞杰的雙向建構理論包括內化建構和外化建構兩個不可分割的部分。

  初生嬰兒的心理世界主客體不分,混沌一片,通過動作或活動,嬰兒的心理世界沿著內外兩個不同的方向發展。

  嬰兒針對環境的活動首先是從身體與環境的接觸區域開始,認識活動也必然只能從這種相互作用的接觸區域即邊緣區域開始,然后才有可能向未來主體和客體的中心區域推進。

  隨著這種雙向的推進,原來外在于主體的動作逐漸達到內部的協調,形成動作的內部結構、認知圖式等,從而建構形成了主體的概念;同時兒童也把主體內部已經形成的圖式用于認識外物,了解外物的結構及相互關系,形成關于客體的概念。

  這種內化建構和外化建構合稱雙向建構,是皮亞杰理論中關于認識發展的機制。

  (四)兒童認知發展的階段理論。

  皮亞杰把兒童的認知發展劃分為以下四個階段:1.感知運動階段(0—2歲):這一階段的發展主要是感覺和動作的分化。

  初生嬰兒的感覺動作是籠統含糊、缺乏協調性的,分辨不清自己與周圍環境的關系。

  隨后的發展便是運用自己的感覺與動作以應付環境中的刺激,到這一階段的后期,感覺與動作逐漸分化,開始意識到主體與客體的區別,有了客體恒常性概念,思維開始萌芽。

  2.前運算階段(2—7歲):隨著語言的出現和發展,兒童開始日益頻繁地用表象符號來代替事物,但他們的語詞還不能代表抽象的概念,思維仍受具體表象的束縛,難以從知覺中解放出來。

  他們的思維是單維的和不可逆的,其推理也常常是不合邏輯的,不能全面認識事物。

  3.具體運算階段(7—11歲):這個階段的兒童認知結構中已具有抽象概念,能從多維對事物歸類,思維具有可逆性,能夠進行具體邏輯推理。

  這個階段的標志是守恒觀念的形成。

  4.形式運算階段(11—15歲):這一階段的兒童形成了解決各類問題的推理邏輯,不僅能從邏輯上考慮現實情境,而且能考慮可能的假設情境。

  皮亞杰指出,兒童心理發展的階段不是截然劃分的,而是具有一定程度的交叉重疊,認識結構的發展是一個連續的建構過程,每一階段都是前面階段的發展,又為下一階段的發展打基礎。

  此外,皮亞杰論述了兒童的認知發展受到個人的成熟、經驗、社會環境、平衡化等因素的影響。

  二、皮亞杰的發生認識論對當代學前教育的啟示

  (一)教育活動要遵循幼兒的認知發展規律,同時要重視幼兒的個別差異,加強個性化教育。

  皮亞杰提出的兒童認知發展的階段理論,認為每一階段都有其獨特的認知結構,發展是一個不斷建構的過程,每個發展階段有各自的特點,需要在前一階段發展的基礎上進一步發展。

  因此必須遵循兒童認知發展的階段來設計課程,教學設計只有在符合幼兒認知發展特點的基礎上才能促進幼兒思維的發展。

  皮亞杰認為影響兒童心理發展的因素有很多。

  兒童的成熟、經驗和社會環境不同,這就會使有的兒童認知發展快些,有些兒童慢些。

  因此,教學內容和方法要考慮到這種差異性,在了解幼兒認知發展規律的基礎上進行教育,加強個性化教育。

  此外,還要處理好教育與發展的關系。

  教育在一定程度上要從屬于發展,以幼兒的發展為前提和基礎;同時,教育要適時引導幼兒的發展。

  在一定的教育環境中,教師要適當地引起幼兒的認知沖突,在已有經驗的基礎上,為幼兒提供新經驗,引起幼兒的認知沖突,通過幼兒自主的探索和教師的引導,達到新的認知平衡。

  (二)解放幼兒的口和手,充分發揮幼兒的自主性。

  皮亞杰強調主體在認知發展中的作用,認為主體的活動是認知發展的基礎在幼兒教育中,要給予幼兒活動、自我探索的機會,充分發揮幼兒的自主性。

  反思現在的幼兒園中,許多教師都在一定程度上禁錮了幼兒的口和手,我們經常聽到諸如“小嘴閉上,小手放后”的兒歌,于是孩子們的口和手被束縛住了,失去了自我探索、自我發展的機會。

  處于感知運動階段和前運算階段的兒童,感官和手是他們了解外界、探索周圍的途徑,因此,在幼兒教育中要堅持活動原則,解放孩子的口和手,重視兒童的動作和活動,僅僅看和聽,沒有讓幼兒實際操作的教學不適合幼兒認知的發展。

  教師應該為幼兒提供豐富的操作材料,讓幼兒自由操作、擺弄、觀察和思考,自己認識事物、發現問題,得出答案。

  (三)充分發揮幼兒能動性的同時重視教師的作用。

  在開展幼兒園課程改革以來,教師的角色發生了很大的變化,由以往的權威者、知識傳授者變為了幼兒活動的支持者、合作者和引導者。

  在皮亞杰的理論中,關于教師的作用談得比較少,他研究的側重點是幼兒自主的發展,但這并不意味著皮亞杰忽視教師的作用。

  事實上,皮亞杰很重視社會環境、成人在幼兒發展中的作用。

  在日常教學中,教師要關注兒童的興趣,引導兒童以多種形式主動地參與活動。

  在活動中,教師要關注兒童的表現和反應,敏感地察覺他們的需要,及時以適當的方式應答。

  教師要把握時機,積極引導,善于發現幼兒感興趣的事物和偶發事件中所隱含的教育價值,讓兒童不斷獲得新的體驗和經驗。

  此外,教師還要鼓勵兒童彼此之間的互動,讓他們在交往中建立自信、學會理解他人。

  總之,在幼兒的發展過程中,教師的作用是很重要的,缺少了教師的引導和支持,幼兒就會陷入盲目活動中,幼兒的認識活動也會失去方向。

  (四)重視和探究不同社會環境對孩子發展的影響,既重視發展的普遍性,又重視發展的差異性。

  皮亞杰的認知發展理論揭示了兒童認知發展的普遍規律,即兒童在正常環境中的發展,但發展是具有差異性的,處于不同的社會環境中,孩子的發展會有差異性。

  例如,城鄉兒童在認知發展水平上就存在著差異。

  我們要重視處于正常環境下幼兒的教育,同時,更要重視處于不利環境下的幼兒的教育。

  例如,從小生活在貧困偏遠的山村的孩子,他們從小接觸的事物有限,享受到的教育資源有限,因此,他們的認知發展普遍比城市的孩子緩慢。

  教育要彌補這種差異,國家、社會和廣大的幼兒教育工作者要各司其職,盡量為他們提供更多的教育資源,豐富他們的認知環境,使他們盡可能地享受與城市孩子相同的教育。

  (五)關注兒童的全面發展,既重視兒童認知的發展,又重視其情感、社會性等的發展。

  皮亞杰是認知發展學派的代表人物,他重點研究的是兒童認知發展方面。

  但兒童是一個完整的個體,其認知發展會受到生理、心理等其他因素的影響,因此,我們要重視兒童認知的發展,同時也要重視對幼兒情感、態度、社會性、創造精神、責任感和合作意識的培養,注重形成幼兒健全的個性,促進幼兒全面和諧地發展。

  最后,很重要的一點是要與兒童平等對話。

  幼兒教育應該是一種民主的、愉快的、和諧的伙伴教育和建立在平等關系、自由交流基礎上的“對話教育”。

  皮亞杰在研究過程中,并沒有把自己當成高高在上的研究者,而是深入兒童,與兒童進行平等、愉快的對話。

  他的臨床法中的一個重要環節就是與兒童進行對話,并根據兒童回答的情況進行追問。

  在幼兒教育與研究中,教師要把自己的“地位”降下來,做幼兒最忠實的聽眾和伙伴,在平等、民主的氛圍中了解、研究兒童。

  注釋:

  ①皮亞杰著.王憲鈿譯.發生認識論原理[M].北京:商務印書館,1981:22,15.

  參考文獻:

  [1]皮亞杰著.王憲鈿譯.發生認識論原理[M].北京:商務印書館,1981:22,15.

  [2]皮亞杰,英海爾德著.兒童心理學[M].北京:商務印書館,1980.

  [3]雷永生等著.皮亞杰發生認識論述評[M].北京:人民出版社,1987.

  [4]楊慧慧,石向實,鄭莉君.皮亞杰兒童認識發展理論述評[J].前沿,2007,(6).

  [5]張建興.皮亞杰的教育心理學思想對教育改革的影響[J].教育科學論壇,2007,(1).

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